Convivencia Escolar y Conflicto en el Aula: un Estudio Descriptivo sobre las Relaciones entre Jóvenes y Profesores de dos Liceos de Enseñanza Media (Parte 1)

 Antecedentes 

Durante los últimos años, los diversos estudios en Ciencias Sociales relacionados al sistema educacional en Chile han dado cuenta de una convivencia escolar compleja1 y en crisis, especialmente en aquellos liceos donde las condiciones ambientales, la escasez de recursos y el contexto en que éstos se insertan agudizan las dificultades de interacción que la educación pública debe ir superando para mantener su vigencia a través del tiempo. Existen investigaciones en el ámbito de la psicología educacional, que abordan el tema de la convivencia desde diversos ángulos, en los cuales se pone de relieve la importancia de los contextos normativos institucionales, que tienden a favorecer el establecimiento de distintos conflictos relacionados con las estructuras de poder y los roles que se configuran al interior de las escuelas. Esto se aborda desde la problemática de la Agresión en los Liceos (Ramos, 2002), la Convivencia Escolar y el Autoconcepto (Castro, 2002a), la Participación de los jóvenes a través de sus Centros de Alumnos (Inzunza, 2002) y la Orientación en Enseñanza Media (De la Fuente; Núñez, 2002). Ellos dan cuenta de la importancia de la democratización de las relaciones en la escuela, esto es, de la creación de espacios de diálogo entre los actores educativos para generar miradas más comprensivas de la realidad juvenil dentro del espacio escolar, en pro de una convivencia de mejor calidad, que propicie ambientes favorecedores del desarrollo personal y el aprendizaje. La Reforma Educativa ha promovido desde hace más de una década, una transformación que de paso a una mejora de las oportunidades educativas. Esto se constata a partir de la necesidad de conocer las condiciones de base que impulsan un mejor funcionamiento del sistema escolar2 . Se han elaborado a través de múltiples instancias tales como Programa de las 900 Escuelas (1990), el Estatuto Docente; (1991), el programa MECE-Básica (1992), la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1994); y el inicio del programa MECE Media (1995) muchos estudios en dirección hacia poder alcanzar un nuevo rumbo es decir, objetivos que devuelvan el protagonismo a los actores educativos en la sociedad, integrando los recursos y la tecnología para poder alcanzarlos (GarcíaHuidobro, 1999). Para lograr este objetivo, el gobierno ha trazado lineamientos políticos y económicos que abran esta posibilidad a través de la reforma. Sin embargo, es todavía una tarea pendiente evaluar si este proceso de reforma ha dado un paso seguro hacia el camino de la democratización de la educación y en qué medida se ha avanzado en concebir la convivencia escolar como elemento fundamental para el logro de los objetivos de la enseñanza media. Se plantea desde los antecedentes, que los esfuerzos por posicionar a la escuela como una de las instituciones socializadoras más relevantes en la formación social y personal de los individuos, han sido tarea de este y otros gobiernos. En nuestra historia, los temas relevantes para forjar las políticas educativas que contribuyan al desarrollo cultural, han ido transformándose según los distintos lugares que han ocupado en los proyectos de gobierno y sociedad. La escuela secundaria adquiría en el siglo pasado, un valor como instrumento de inserción social mucho más claro que ahora. En un principio, el objetivo perseguido era ampliar la cobertura de la educación (1960-1975), lo cual fue conseguido en un 40,2% el año 1975 (Lamaitre en Mena y Rittershaussen, 1991). Sin embargo, en este proceso, han sucedido acontecimientos gravitantes que han afectado el sistema y en el contexto actual el tema más relevante es el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación, énfasis que comienza en 1990, con el inicio del período de gobiernos democráticos en Chile. La introducción de políticas tales como la municipalización de la educación durante el régimen militar, han hecho que la segmentación de la educación sea una realidad preocupante para la sociedad. La desigualdad que ésta conlleva, da lugar a problemas sociales que resultan complejos de prevenir, como la deserción escolar secundaria de jóvenes de escasos recursos que no ven asegurado su futuro dentro del sistema educativo, pues en parte esperan resultados positivos, inmediatos y concretos, por los que mantenerse dentro de él pasa a ser al parecer una pérdida de tiempo o un espacio para el ocio (Assaél, 1984; OCDE, 2004). Por lo anterior, una educación incierta en su orientación y sentido, que no garantiza un desarrollo claro ni menos un trabajo seguro, se vuelve un problema psicosocial3 y quienes se ven más afectados por ello son los jóvenes. En este contexto, para muchos de ellos, la escuela ha dejado de ser una plataforma de ascenso e integración social y hoy se encuentra en medio de una crisis de principios (Tenti, 2000). La escuela se ve encerrada en un círculo vicioso, en cuanto se inserta en una sociedad diseñada y defendida por minorías poderosas, que buscan mantener mecanismos de coerción social que impiden la construcción de sujetos sociales autónomos en un contexto escolar democrático, pues esto amenaza ventajas conferidas a su status (Ramos, 2002). En este sentido, se favorece la función reproductiva de la escuela en tanto que los proyectos educativos de muchos Liceos dan cuenta, en la práctica, de normas reducidas a sanciones que justifican el autoritarismo, la dominación, la agresión social y no promueven como en el discurso, la convivencia escolar positiva, activa y formativa (Redondo, 2000, Ramos, 2002). Existe además en nuestra enseñanza un profundo desgaste de la figura del profesor, en la medida en que hoy se le cuestiona como entidad transmisora de conocimientos, donde el mismo debe irse perfeccionando constantemente ante la vertiginosidad de los cambios socioculturales y el surgimiento de nuevas y diversas tecnologías. La posesión de información pasa a ser un elemento de poder, más que la sabiduría o la experiencia. El adulto ya no es validado por la tradición que pueda transmitir a los jóvenes, lo cual lo lleva a ejercer un rol autoritario que se caracteriza por la imposición de su poder sobre ellos o por un estilo permisivo (Redondo, 2002). Además, existe la necesidad del docente de una mayor autonomía laboral, cuya falta repercute en su desempeño y relación con el alumno (Arón y Milicic, 1999). De acuerdo a lo anterior, el sistema educativo actualmente, no puede asegurar cuál perfil de profesor logrará mejores resultados en términos de aprendizajes y qué estudiantes tendrán mayores oportunidades de inserción laboral, porque la dinámica que se instaura en el proceso mismo de la educación y que da lugar a desigualdades en los resultados es poco conocida (Cassasus, 2003). Esto se plantea como un desafío para las Ciencias Sociales en la medida en que puedan ir generando un cuerpo de conocimientos que, desde la investigación/intervención, vayan develando de qué forma los actores se ven involucrados y también aquellos factores que generan logros y, por tanto, más calidad en la educación. Esta figura educativa no deja de ser central en la generación de una sana convivencia, ya que cumple un rol fundamental en facilitar las condiciones necesarias para que se les otorgue a los jóvenes un espacio donde puedan ir tomando conciencia de sí mismos y su desarrollo. Actualmente, como decíamos, existen diversos estudios acerca del impacto que la Reforma Educacional está produciendo en el sistema educativo en términos del diagnóstico de las falencias existentes apuntando a una mejora en la calidad, sin embargo, existen pocos estudios que indaguen sobre la vivencia del escolar, o del docente, esto es, cómo experimentan los jóvenes alumnos su tránsito por la Enseñanza Media y cómo los educadores consideran las dificultades que conlleva este camino. Si tomamos en cuenta uno de los objetivos fundamentales de la Reforma Educacional, que se refiere a entregar una orientación hacia el crecimiento global de la persona, podemos destacar un tema relevante como lo es, el desarrollo del sentido de identidad personal del joven que va construyendo dentro de la escuela (Currículum de la de la Educación Media, Min. de Educ., 1998)4 . Cuando consideramos estas variables de contexto, estamos atendiendo a la integración de posturas que faciliten una mayor participación y conciencia de los actores sobre las condiciones afectivas, relacionales e institucionales necesarias para un mejor funcionamiento pedagógico.

Planteamiento del problema y objeto de estudio

 En nuestro estudio abordaremos estos escenarios en los cuales se puede comprender la estructura de la convivencia escolar, que estaría condicionada por distintos elementos, uno de los cuales es el conflicto. Cuando hablamos de conflicto, nos referimos a las diferencias entre los individuos que pueden ser (o no) incompatibles y en la medida en que éstas se acepten y enfrenten se puede constituir un espacio de enriquecimiento en el cual las interacciones con otros permitan fortalecer la identidad propia. Para esto, resulta indispensable subrayar la importancia de conjugar el funcionamiento interno de las instituciones educativas5 , junto al marco histórico, social y político que les da cabida, el cual pone en tensión la actividad de los centros educativos, dando espacio al abordaje de los conflictos que manejan los distintos sujetos escolares. Se busca, a través de este estudio, construir tanto el conocimiento acerca de los códigos subjetivos sobre el conflicto y la convivencia de la institución educativa municipal, que hasta ahora forman parte del currículo oculto; como también las normas que permiten o dificultan conseguir sus ideales enmarcados en la reforma de la educación media. Esto se relaciona con la forma y el contenido de sus propuestas educativas, es decir, si éstas promueven o estancan el crecimiento de los jóvenes del curso, a través de la aceptación o enfrentamiento del conflicto. Estos enfoques nos dan cuenta del contexto abordando aquella particularidad en que un individuo reproduce o rompe con la estructura sociocultural que lo condiciona, pero no necesariamente lo determina. Es a este nivel donde queremos detenernos, donde se conjugan lo social, lo intersubjetivo y lo individual. Una forma de dar cuenta de los procesos de construcción y choque de sentido que se manifiestan en la relación de ambos actores de la educación, es indagar estratégicamente como lugar de estudio en la sala de clases. Podríamos señalar que es en el escenario institucional llamado aula, el espacio concreto donde formalmente una cultura escolar particular pone de manifiesto o no una serie de normas complejas que enmarcan y definen el rol de alumnos y profesores dentro de una organización jerarquizada, teniendo en cuenta las condiciones socioeconómicas y socioculturales tanto de los estudiantes, como del educador (Ianni y Pérez, 1998). Lo que ocurre en el aula se considera fundamental tanto para la puesta en práctica del proyecto educativo de la escuela como para lograr organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera que sea enriquecedor para los alumnos y se oriente al ideal de calidad y equidad6 que sostiene la reforma. En ese sentido, muchos estudios evidencian la disposición homogeneizadora de la escuela, ya que ésta busca igualar a los jóvenes en su rol de “alumnos”, desconociendo su papel de gestores de sentido e identidad. Se le considera un sujeto tendiente al desborde, lo cual genera problemas instruccionales e institucionales, continuamente. Esta realidad evidencia una falta de conocimiento y de integración de la cultura juvenil a la cultura escolar (Edwards y cols., 1995). Con respecto a este punto, existe una fuerte distancia generacional entre el profesor-adulto y el alumno-joven, lo cual se manifiesta en valores, motivaciones e intereses diferentes; por lo que se vuelve difícil encontrar un lenguaje común y comunicativo. Más aún, si hablamos de una cultura donde se invalida el saber del joven y se intenta imponer el saber adulto. En este sentido, es a través de la convivencia escolar donde se manifiestan esas dinámicas que entran en tensión, y en forma sistemática, en el aula. En este espacio, el joven puede hacerse consciente de las competencias que aprende, tanto de forma subjetiva como grupal, y también de las dificultades que debe soslayar con y frente a otros; por lo que pasa a ser un tránsito importante cognitiva y afectivamente para su vida futura7 . El conflicto escolar pasa a ser el punto de crisis de esta convivencia, donde dos fuerzas se contraponen; lo que cuestiona, detiene o rompe el esquema de convivencia anterior, que es el regular. Este se convierte en un tema emergente y de importancia psicológica al asociarlo al grupo curso y a los grupos que se forman al interior del mismo ya que son espacios de identidad y referencia que se resisten al cambio. En un grupo humano tan amplio y con actores tan diversos es probable que el conflicto surja con frecuencia, ya que se relaciona con las necesidades no satisfechas y la ley que las restringe o regula, por lo cual, su enfrentamiento y/o resolución, permiten que la institución supere los diversos obstáculos internos que presenta y que aparecen como incontrolables, pero que desde este enfoque pueden ser manejables e incluso constructivos. Es aquí donde surge la relevancia de abordar el conflicto dentro de la escuela, ya que en ella se establecen interrelaciones entre distintos actores, donde unos intentan transmitir el saber a otros, es decir, es la apropiación del conocimiento y el aprendizaje lo que está mediando estas relaciones (Ianni y Pérez, 2000). Dentro del aula, se ponen en juego la aceptación del joven de los conflictos, que además ponen en cuestión su pertenencia grupal en relación con sus pares y con el profesor, lo que tiene implicancias tanto internas como externas (Edwards y cols., 1995). Más aún, si consideramos la etapa crucial que está atravesando el joven, la adolescencia, en la cual se pone en cuestión su proyecto de vida, lo cual irá definiendo su identidad. En este contexto, cabe preguntarse de qué manera el currículum formal (y el oculto) como parte de un plan de desarrollo global, permite la convivencia armónica de sus integrantes, por ejemplo, que los distintos grupos dentro del curso se integren entre sí. 

La educación tradicional sitúa al profesor como el principal agente educativo, siendo éste el que domina los conocimientos y por lo tanto, el encargado de trasmitirlos. Los alumnos, por otra parte, cumplen un rol pasivo frente a su educación, siendo receptores no críticos de los saberes impuestos y participando de forma muy limitada en la dinámica de la sala de clases. Podríamos deducir de lo anterior, que la interacción entre alumnos en el aula, con frecuencia es vista como un factor indeseable y perturbador, influyendo incluso, en el rendimiento escolar de éstos, y por lo tanto merecedora de ser evitada al máximo posible. Es en este contexto, donde la relación entre pares adquiere cierta relevancia en lo concerniente al problema que intentamos abordar, sobre todo en la adolescencia, en donde el grupo de compañeros adquiere mayor importancia y las amistades tienden a hacerse más íntimas. El grupo de pares en la enseñanza media y el conjunto de prácticas y creencias grupales asociadas se constituye como una agencia socializadora con un peso inédito en la adolescencia lo que nos da luces de la complejidad cultural a la que nos aproximamos cuando hablamos de conflicto educativo. Las formas de interacción que se establezcan dentro de una sala de clases estarán en gran parte determinadas por el tipo de liderazgo que ejerza el profesor con sus alumnos, a la vez que éste también se verá moldeado por las relaciones establecidas entre los alumnos y él. Es por esto, que se vuelve fundamental ahondar en las posibles intervenciones de este actor educativo como mediador del conflicto y representante de la autoridad (Ratto, 2004) Por esta razón, esta investigación tiene el propósito de describir las relaciones que den cuenta del tipo de convivencia escolar que se genera en el liceo, desde el modo de comprender y abordar los conflictos. Esto quiere decir que las variables que lo configuran, nos van a dar luces sobre qué convivencia se está construyendo en el aula8 . Para este fin analizaremos los tipos de conflicto que surgen entre grupos de alumnos y entre éstos y docentes; indagaremos en las actitudes y las estrategias con las cuales ellos enfrentan los conflictos en la institución educativa. Finalmente caracterizaremos el clima escolar en torno a los conflictos que se establecen en la dinámica del aula. El profesor muchas veces opera con estos elementos en juego, sin tomar conocimiento de ellos por lo cual, resultaría de gran relevancia permitir que este actor pueda reconocerse y hacer conciente aquello que está implícito en sus relaciones con el alumnado a fin de abordar sus propias tareas pedagógicas con mas libertad y significado para sí mismo y los demás actores de la institución. En este mismo sentido, esta investigación puede constituirse como un marco de referencia teórico práctico para abordar el complejo funcionamiento de la cultura escolar junto al acercamiento a aquellas áreas, como normas de convivencia y la disciplina del liceo en que resulte necesario intervenir. Es por todo lo mencionado anteriormente, que nuestro estudio tendrá como foco las relaciones que se generan entre profesores y alumnos, desde la óptica del conflicto como un elemento que atraviesa y estructura la experiencia escolar y configura estilos de interacciones determinadas; es decir, una convivencia particular. Intentamos entregar un material de apoyo para la comunidad educativa en términos de colaborar en dar luces sobre estos procesos que parecen ser problemáticos para la escuela pero que se pueden ir elaborando a través de este y otros análisis.

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1 Según Morin (1992), la complejidad es un entretejido de eventos, acciones, interacciones retroacciones, determinaciones, azares con calidad de ambigüedad que constituyen los fenómenos. Además es un principio regulador que no pierde de vista la realidad que intenta dar cuenta el investigador.

2 Esto se refiere a mejores condiciones laborales y profesionales para los docentes; condiciones materiales para el aprendizaje, con recursos actualizados en cantidades suficientes (textos escolares, bibliotecas, material educacional, computadores conectados en red); condiciones técnicas e institucionales para renovar los métodos de enseñanza y gestión etc. (OCDE, 2004)

3 Entendiendo psicosocial como lo constitutivo de las relaciones sociales en una institución. (Redondo, 2003)

4 En la redacción de los OFT se busca aludir a las capacidades, conductas y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo que el alumno debiera lograr, gradual y progresivamente, para su desarrollo y formación de acuerdo a los fines generales de la educación. Siendo el fin último de la educación en Chile: el desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad. (Mineduc, 1998)

5 Vale decir, sus procesos, recursos, dinámicas interpersonales y de gestión, etc. 6 Entendida como “Igualdad de oportunidades en cuanto a calidad educativa, expectativas de continuar estudiando y de otorgar un sentido al nivel en su conjunto, para lograr que todos los alumnos obtengan las competencias culturales necesarias para incorporarse activamente a la sociedad y mejorar su propia calidad de vida” (Cariola, L.,1992) 

7 El aula es el espacio oficial institucional, en el cual el sistema educativo se basa para su perpetuación. (Cornejo, 2000).

8 En este trabajo se hace énfasis en un nivel interpersonal, inter e intra-grupal del conflicto, por tratarse de la relación alumno-profesor y cómo los conflictos que refieren ambos actores configuran la convivencia escolar. Junto con esto, distinguimos el conflicto en tres dimensiones que se explican en correspondencia con los distintos objetivos planteados en la investigación.